中小學班級管理教師隊伍特別是班主任，其專業化水平高低，直接影響學校教育、各科教學、學生發展水平。近年來，國家在多個層面逐漸增加中小學班主任教師的培訓力度。隨著培訓規模增大、培訓層次增加，也出現了一定程度上的目標不統一、培訓方式“一刀切”、缺乏水平分層及能力診斷，培訓課程不系統且缺乏選擇性、個性化等問題。這些問題的存在，難以滿足中小學班主任日益增長的對多樣化、高質量教師培訓的需求。

　　為更好地解決班主任培訓的現存問題，實現更加精準的培訓，教育部辦公廳于2020年7月印發了《中小學教師培訓課程指導標準（班級管理）》（以下簡稱《標準》）。該《標準》對中小學班主任教師培訓進行了系統規劃，提出了師德為先、能力為重、學生為本、實踐導向、分層培訓的基本理念，以提升班主任班級管理能力為宗旨，制訂實踐導向的培訓目標，設計班主任班級管理能力診斷方案，設置有針對性的分層次的培訓課程，滿足義務教育階段不同層次班主任教師的培訓需要。這對于貫徹落實習近平總書記提出的“積極探索新時代教育教學方法，不斷提升教書育人本領，為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人作出新的更大貢獻”、推進班主任教師培訓質量的提高、促進班主任教師的專業發展有重要的意義。

　　一、“千條線、一根針”：以班主任日常工作為主線

　　班主任培訓課程指導標準的研發因無成熟參考范例，無確定性知識點、知識鏈、知識團等問題而存在更大困難。從世界范圍內而言，我國實行的班主任制度有一定特殊性，歐美等發達國家在班級管理的形式上是沒有班主任制度的，對學生的班級管理采取了與我國不同的實踐路徑，因此也缺乏成熟的培訓經驗可以借鑒。

　　因此，確定班主任的關鍵工作范疇是整體設計培訓目標、設置培訓課程的重要基礎。班主任工作紛繁復雜，正所謂“千條線、一根針”，《標準》將班主任千絲萬縷的工作，以日常工作為主線進行歸類，劃分為班集體建設、班級活動組織、學生發展指導、綜合素質評價、溝通與合作五個范疇，之后對這五個范疇進行二次細分，劃分為23個二級指標。

　　五項日常工作范疇的確定，主要來源于五個方面的依據：第一，立足國家39份政策文件。標準制定重點關注了新中國成立以來以《關于班主任的工作要求》《小學班主任工作暫行規定》《中學班主任工作暫行規定》《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》《中小學班主任工作規定》為核心的39份政策文件中關于班主任工作的規定；第二，借鑒學界理論研究成果。對國內學界如齊學紅教授、李學農教授等一批研究班主任的專家及其理論探索，包括《班主任》等專門期刊中關于班主任工作范疇的研究進行了系統梳理分類歸納；第三，吸收國際有益經驗。重點選取了俄羅斯、美國、韓國、日本等較為典型的國家，對其班級管理的研究與實踐經驗進行了總結。第四，通過一線班主任大樣本問卷調研。利用全國中小學教師繼續教育網平臺，覆蓋全國23個省4個直轄市，對參加國培計劃的中小學班主任教師進行了大樣本問卷調研。第五，德爾菲法征詢意見。利用德爾菲法，分層抽樣了大學中班主任理論研究專家、省級班主任培訓專家、中小學校長、全國優秀班主任、農村中小學班主任，進行了四輪意見征詢。

　　五個班主任工作范疇中，“學生發展指導”的納入體現了標準的重要創新，是標準的重要亮點之所在。學生發展指導，反對以“學生控制”為核心的管理主義傾向、行為主義傾向，更加重視班級管理從技術主義、控制主義、制度主義傾向邁向共同體培育、班級經營、技術主義與人本主義的折中融合；強調班級建設中的學生自主發展，反對管理中對待學生發展簡單的“一刀切、齊步走”，強調共性的同時，突出差異的重要意義。

　　二、“立德樹人”：學生培養目標轉化為優秀班主任管理能力目標

　　《標準》建立了以中小學班主任教師班級管理能力為指向的培訓目標體系。培訓目標的設立是依托二級指標展開的，培訓目標所反映的班級管理能力是優秀中小學班主任在23個二級指標層面所要達到的較為理想的狀態。

　　在二級指標層面，具體闡述每一個核心能力項目的具體的優秀中小學班主任的培訓目標時，各個核心能力項目的培訓目標描述是具有共通特性的，即對“優秀中小學班主任”的認定上，反映出優秀中小學班主任的核心特質：研究學生、了解學生、指導學生、發展學生、善于頂層設計學生發展、講究班級管理藝術，懂得班主任班級經營的核心目的在于“育人”“立德樹人”。優秀班主任的班級管理不是為了單純完成學校任務、為了紀律控制，不是“一刀切”育人。

　　培訓目標體系的構建，實質是將立德樹人培養目標轉換為教師的班級管理能力標準。這樣的考量是為了更好地解決教師培訓與學生“立德樹人”教育工作兩張皮的問題。這不僅系統性地為培訓目標的設立提供了有據可依、精準專業、具體可測的參照標準，也彰顯了為學生立德樹人的實現而研修、為學生成長而發展的培訓理念。

　　三、“認識我自己”：進行班級管理能力的自我診斷

　　《標準》建立了基于培訓目標的班主任班級管理能力診斷方法，開發了可以反映教師某一方面能力水平的診斷工具。能力診斷以班主任日常管理行為描述的方式為主，教師可以根據自己的實際情況選擇一種最貼近的行為描述，以此診斷自身的班級管理能力。班級管理能力的診斷結果作為選擇培訓課程的重要依據。

　　比如關于文體活動：四級水平教師行為被描述為：結合學生的身心發展規律和特點，引導學生通過文體活動增強體質、陶冶情操、磨練意志、塑造人格。班級開展的文體活動形式多樣，生動活潑?；顒又屑饶苊嫦蛉w學生，又能夠關注到學生身體素質、興趣愛好等方面的差異，既能讓有特長的學生在活動中得到充分的展示和鍛煉，也能為其他學生提供合適的機會，獲得一定的發展。善于發揮文體活動的教育功能，促進良好班風形成，凝聚團隊精神。

　　三級水平班主任行為被描述為：從班級實際出發，有目的、有計劃地開展多種文體活動，如小型聯歡會、個人風采秀、詩歌朗誦會、繪畫展、文體興趣社團等?；顒又凶⒅卣{動和發揮學生的積極性和主動性，在活動主題、活動內容、活動形式的選擇與確定方面，鼓勵學生自主創意、自主設計、自主實施，并適時地給予指導和幫助?；顒雍髸ьI學生進行總結和反思，培養學生在文體方面的興趣和特長。

　　參訓的班主任，可以根據兩種不同水平的行為描述，對自己有一個相對合理的評估，從而為課程選擇打下基礎。

　　四、“我的發展我做主”：根據自己的水平匹配課程

　　《標準》提供了對應不同目標和水平的系列課程，累計41個研修主題，142個課程專題。這系列化的課程如同“菜單”、如同“自選超市”。班主任可以根據診斷結果，結合自己的專業發展人生規劃以及興趣需求，亦或是自己當前的研究任務、研修主題，確定一段時間內自己的學習內容。培訓機構也可以根據能力診斷結果，有針對性地給不同水平層級的班主任制定個性化培訓方案，提供分層更加合理的個性化培訓。

　　這種個性化的課程自我選擇，更加符合班主任的在職教育學習規律。因為班主任所遇到的問題更多是以“問題”為中心的，對現實問題基于不同理念所給與的不同應對方案和策略體現出了不同的班級管理水平。個性化的課程選擇為處于某一水平的班主任教師從比自己更高的視野和格局解決問題提供了“進階可能”。（東北師范大學教育學部教授、東北師范大學附屬小學校長 于偉）